教育类课程教学困境及综合教改

无忧文档网    时间: 2019-12-03 06:08:58     阅读:

  摘 要:教师教育需教育知识课程发挥更重要作用,但教育类课程却身处教学困境之中。本文分析其困境的内外属性,指出学科间缺乏融合、课程内部缺乏整合、教学缺乏反思、教育类课程边缘化的办学机制等,是问题淤结所在,并提出多维度、多方向的综合教改思路。
  关键词:教师教育;教师知识;教学困境;教学改革
  
  目前,国内关于教育类课程的研究与改革,大多从局部或单方面的问题来思考,如教育类课程的分量不足,教育类课程的结构不合理,某一门课程内容缺乏与实践的联系等。实际上,教育类课程的问题是一个复杂的综合性问题,我们必须从整体上全面思考其属性,即它在教师知识中的地位、作用以及与其它学科知识之间的关系等,从而系统全面地探讨教育类课程的综合改革。在国际教师教育中,教育类课程在师范教育中处于重要地位,是构成教师知识结构的主要方面。国内教育类课程却身处教学困境,分析困境原因,提升教育类课程教学质量,应具有重大教育实践价值。
  一、造成教育类课程教学困境的内外原因
  1. 学科本位,教育类课程与学科课程间缺乏融合
  就教师知识结构而言,内容知识部分包括学科知识、学科教学知识、一般教学法知识、学习者的知识、教育的目的和价值知识、教育环境知识等。[1]其中,舒尔曼指出学科教学知识和学科知识同样重要,学科知识为教师教学内容打基础,学科教学知识则提供诸如知识逻辑转化为学生心理逻辑的策略方法。在教师知识结构中,教育类课程提供了除学科知识以外的大部分知识,是教师教育的重要组成部分。教育类课程提供条件性知识,为教育者铺设基本教育信念与价值观,为学科知识教育、思想品德教育等提供一种程序性知识,与学科知识相融合,共同构成师范生的基本知识结构。
  理想中的教师教育,学科课程与教育类课程应相互配合,发挥好各自功能,形成一个完整的知识教育结构,构成教师的综合教育素养基础。但师范教育中,学科课程与教育类课程间,在比例结构、相互融合上都不理想。比例方面,教育类课程比例严重偏低,削弱了其应发挥的重要功能,造成师范教育中,教育类课程虚弱的现状。同时,教育类课程与学科课程之间,由于学科本位主义,缺乏学科间的融合,存在严重的“两张皮”现象,即讲学科的不管教育学,讲教育学的不管学生所修学科。两类课程从本学科知识逻辑出发,各自为教,造成学生掌握了两套相互分裂的知识体系,不能融合贯通地使用。这种割裂的办学模式所培养的教师,必须要经过很长时间的教学实践反思与融合,才能成长为真正意义上的教师,造成了很低的教育效率。
  2. 条块分割,教育类课程缺乏内部整合
  在教育类课程内部,存在知识以学科逻辑条块化分割现象,缺乏指向教育教学实践领域的内部整合。教育类课程知识来自教育各分支学科,这些理论知识要运用于教师教育,还需要根据教育教学实践,进行理论知识间的整合。由于学科专业化趋势,教育学科各子学科都在自有领地按各自学科逻辑发展,在学科研究与发展层面缺乏交叉与交流,更缺乏指向教师教育实践的综合与整合。这种整合缺乏表现为教育类课程间缺少内部沟通与交流,造成在部分知识上低水平简单重复,又造成指向实践层面的知识类型与层次的配合与综合不足。具体而言,课程缺乏以教育实践中的教育对象与活动为主线的整合,尤以对“人”这一教育对象知识的整合。关于学习者的知识被分割为若干知识碎片,散落在各门课程各个章节之中,造成支离分割。现行教育学研究中,“人”是狭窄的、单向的和有限的,完整丰富的人往往被窄化为学习的学生。这造成在实践教育形态中,教学大量存在,训诫也大量存在,真正的教育并不多见,学校和教师会因为各种原因“教育”学生,却较少从学生的成长和发展本身来教育学生。
  在教育理论课程与教育实践课程之间,也存在严重分割现象。在教师知识结构中,除了显性内容知识,还有隐形的个人实践知识。[2]教师的个人实践知识,是通过教育实践、反思、再实践形成的,但这一知识形成过程,需要得到教育理论层面的指导。波兰尼认为,这种只可意会不可言传的默会知识是否丰富有效,与支援意识的丰富和深邃有关。现行教师教育实践环节,过于关注技术、技能、程序知识,忽略了教师个人实践知识是与其自身的文化底蕴内涵相连通,与经典教学范型相连通,与教师所具备的教育理念、信念、知识相连通的。理论知识与教育实践之间联系的缺乏,导致师范生个人实践知识形成中出现方向错误、性质偏差、效率低下等问题。缺乏理论指导的实践训练,其意义更多是训练从事教育的熟练工人,而不是培养学习型、教育家型教师,这根本达不到为未来教师长足发展打下根基的目标。这种教育理论课程与教育见习、实习等实践之间的分离,缺乏专业教师的深入指导,阻碍了师范生综合教育素质的发展。
  3. 反思缺位,学科知识导向使教学矛盾长期存在
  教育学教师偏爱以“传授—接受”为主的教学模式,无视理论的讲授与理论本身相矛盾,不停息地传授教育学知识,致使出现教育类课程教学不合教育学的基本原理的“无用又尴尬”[3]怪像。教育类课堂还存在不遵从教育规律,教学手段、方法陈旧等问题,教师教学缺乏激情和革新的动力,造成教学效率低下、学生厌学、教师厌教的困境,这种现象在公共课的教育类课程中表现尤为明显。为什么在现实的教学实践中,教育类课程的教学会以“反教育”形象出现?教育类课程教学自相矛盾,在教学层面的原因为反思缺位。只有具备反思精神,课程教学才能纠正方向性偏离,去除遮蔽,明察自身,才能彰显教育学的智慧。人类总是从认识外在世界到认识自身,教育类课程急需要运用教育学知识来反思、改造课程教学现状。
  反思缺位存在于课程设计、教材编著、课堂教学、教育学师资培养等多层面,这里主要谈其学科知识导向教学模式下的反思缺位。首先,教师授课以传授教育类知识为中心,缺乏知识学习与学习目的之间关系的反思,造成单纯地教知识,忽视知识学习者的目标。师范生学习教育类课程,目标是为了掌握教育方法,积淀教育信念,养成教育能力,形成教育情感,具备实际从事学科教学,担任班主任、辅导员等工作能力。作为条件性知识,教育学给予师范生教育观念的树立和教育问题的分析辨别能力培养的意义,要远胜于对教育学知识的掌握。其次,教师授课以知识点为中心,缺乏知识点与知识整体结构以及各类知识模块之间联系的反思,造成学生学了许多知识概念,却忽视了知识的有机整体联系,也就必然导致学生能力培养不足。师范生需要教育知识,但更需要教师职业应具备的教育信念、情感、思维等软性能力;而这种能力主要依靠知识有机整体结构的奠基。再次,教师授课以知识教学主导,缺乏知识与实践间关系的反思,使学生单纯掌握了许多显性知识式的教育概念与命题,“而不注重对学生发展能够产生根本性影响的隐性知识的构建”[4]。在这种理论与实践的脱离中,知识并没有与教育实践相联系,也没有嵌入到师范生的教育情感、态度和价值观中。由于缺乏理论与实践间的联系和生发,师范生从教后的个人实践知识的形成和发展极为缓慢,其内隐的教育价值观念依旧,一旦实践就落入到教育教学的陈规陋习中,造成教育理论知识在实践层面呈现出苍白无力的症状。
  4. 课程边缘化,阻碍了教育类课程的教改进程
  高师课程体系大致由普通文化课程、学科专业课程和教育课程组成,其中,教育类课程是重要组成部分。但长期以来,教育类课程受到的重视程度不够,结构严重不合理,存在着基础课程相对薄弱、教育类课程比例偏低、实践课程明显不足、学科课程有待精化等问题。在传统师范教育模式下,教育类课程仅占到总学时的6%左右,课时严重不足,课程质量不高。丰富的教育类课程体系,被简化为教育学、心理学、教材教法三门公共性质课程,造成课程比例低、课程建设投入少、教学条件不配套、师资培训不重视、教学改革不重要的局面。无论是国际师范教育课程比例,还是教师教育本身的逻辑,教育类课程与学科课程应该同等重要,甚至应该以其为中心,统领各学科知识,使学科知识在教育规律和心理规律的原则支配下成为可教的知识,成为能够根据需要被转化为不同表现形式的知识。因此,教育学、心理学理论知识不能被边缘化,而应该成为知识教育的中心。但国内的教育类课程长期处于边缘化地位,这一现状极大地阻碍了教育类课程的改革。教育类课程的教学困境,在很大程度上,应该是这种办学体制下,学科建设、教材建设、教学体制、师资培养等诸多现实不足掣肘的结果。