对当前教师反思的几点思考

无忧文档网    时间: 2019-11-05 06:12:21     阅读:
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  摘要:教师反思与教师发展的专业化密切相关,它是教师职业生涯可持续发展的重要推动力量。当前,为了更加关注教师反思,以反思引领教师成长,需要对以下几点加以重视:认知冲突的生成是促进教师反思的关键;教师反思的有效进行离不开归因策略的良好运用;构建“反思生态”是教师反思持续性的保障;“教师元反思”有助于预防或解决反思的机械形式化倾向问题。
  关键词:教师反思;专业发展;思考
  中图分类号:G451.6文献标志码:A文章编号:10017836(2016)06002503
  自20世纪80年代以来,“培养反思性实践者”“反思性教学”“培养研究型教师”等理念观点层出不穷,教师反思与教师专业发展和自身成长紧密相连,成为了炙手可热的话题。当前,随着教师反思的实施和开展,人们发现并非所有的教师反思都是有效的,“一些教师反思并没有成为教师发展的助手,而是成为教师沉重的工作负担。”[1]教师反思的实施也出现了诸多问题——不愿反思、不会反思、不能反思和不敢反思给教师反思带来了阻力。为了走出教师反思的困境,更加关注教师反思,积极推进教师反思的持续性和有效性,以反思引领教师成长,就需要对一些关键环节和方面加以关注和重视。具体说来,当前的教师反思至少要在以下几个方面予以重视。
  一、认知冲突的生成是促进教师反思的关键
  教师反思是教师立足于自我的实践基点,对自身的意识、行为和行为的依据,以及与自身职业相关的活动和经历经验加以审视和扬弃的一系列过程。这种审慎和扬弃即是教师对以往和当下的自我行为意识及其依据(如信念、价值取向等)、相关的经验经历中正确或合理的部分加以肯定和发扬,对其错误或不合理的部分加以否定或修正的认知活动,其中的肯定和发扬通过“自我认同”的思维活动而进行,而否定或修正则要依赖“认知冲突”来实现。因而从“自我认同”和“认知冲突”的心理建构层面考虑,教师反思的过程也是“自我认同与认知冲突的统一”[2]。
  对于教师反思中“自我认同”和“认知冲突”两部分而言,其促进教师反思的关键在于认知冲突的生成。教师的反思有对自身相关因素或内容加以认同的一方面,但反思中的“自我的认同”在很大程度是一种对个体现状的厘清,没有认知冲突的教师反思,终会使其陷入内向、封闭和狭隘性的泥潭,“而内向性、 狭隘性的反思,只能使教师画地为牢、固步自封。”[2]若要促使教师产生新的反思,推进和提升教师反思的层次水平、提高教师专业素养,其更为活跃的“认知冲突”则更为关键和重要。教师反思中所产生的认知冲突是其问题意识的生动呈现,冲突即为教师新近遇到或获取的相关因素与原有图式发生了碰撞和矛盾,教师通过这种碰撞冲突能够更好地对自身的意识行为和理念取向进行批判怀疑,进而完成对自身相关因素的同化顺应以达到主体的再平衡,达到自身的不断修正和完善。因此,要促进和提升教师反思的进一步发展,以反思引领教师专业成长,我们需要对教师反思中的“认知冲突”给予重视,以“认知冲突”为突破口,推动教师素养和教育教学效能的不断提高。
  为了促进认知冲突的生成,从而对教师的反思和专业成长有积极的作用,教师自身的责任意识和能力储备是重要前提,教师与他人的交流互动必不可少,而且教育教学的环境机制的作用不容忽视。当然,也需要有效的教育教学变革。
  二、教师反思的有效进行离不开归因策略的良好运用归因,是指个体对自身或他人过去、当下行为及结果所产生原因进行解析的一种认知活动,而教师的反思必然离不开对教育教学活动中的有关行为及结果的能动解析,因而引导教师在教育教学活动及反思的过程中合理地进行归因,对于教师反思的有效性和反思水平的提高而言意义非凡。
  归因策略的良好运用是教师反思的重要推动力量。一般来说,按照教师对教育教学行为、理念及结果所做的归因,其归因取向可分为消极的归因和消极的归因(如下表)[3]。比如,当教师把教育教学中的行为表现及所产生的挫折或失败归因于自身专业素养不高(能力弱)、教育教学难度大时,他的反思多半会认为是因于自己能力不够,进而产生自卑心理,致使对以后的自我专业发展缺乏信心和动力,其职业生涯的持续有效发展便无从谈起。反之,若是教师将其遇到的挫折和失败归咎于自身努力不够、运气不好时,他的反思往往着眼于更正自身的行为意识,致力于追求教育教学技能、策略或信念的省察,努力审慎今后为提高自身专业素养而应追寻的方法途径,进而为其教育教学效能的提高和自身素养的提升增添信心和力量。 所以说,教师对于归因的取向与反思效能的高低密切相关,因而为了提高教师在教育教学活动中的反思成效和水平,教师掌握良好的归因策略极其必要。教师在教育教学活动中的归因模式或取向
  不适当的(消极的)归因模式适当的(积极的)归因模式行为结果成功失败成功失败归因维度运气任务容易能力弱任务难能力强持久努力缺乏努力运气期望变化成功期望降低成功期望降低成功期望增强维护较高的成功期望情感反应缺乏情绪诱因(惊讶、冷漠)消极情绪(无能、自卑)积极情绪(自信、自尊)动机性情绪(内疚、不服输)个体行为倾向缺乏趋向任务回避成就任务趋向成就任务趋向成就任务对于教师良好归因策略的培养,需要引导和培养其树立教师职业的责任意识和使命感,以及对教师职业的热爱,这有益于教师强化和正视其工作的职责,正视其所面临的问题,有益于教师积极发挥主观能动性调整自我的状态,逐步形成积极的归因取向,从而促进教师反思的深刻进行。与此同时,这与教师的职前培养和在职培训密切相关,并需要教师对自身角色的认同和使命反思的参与。
  此外,加强归因训练,可以帮助教师进行积极合理有效的归因。归因训练,是指“通过一定的训练程序,使人们掌握某种归因技能,形成比较积极的归因方式”[4]的一系列活动。目前,已有的关于归因训练方法的研究比较适宜于教师群体的是“团体发展法”。这种方法的归因训练需要指导者的参与、引导和反馈,指导者一般为心理专家或受过一定训练的教师或其他管理人员,训练以团体交流、讨论的方式进行。训练可以定期举行,需要教师的积极参与、主动配合。为了能够让训练取得较好的效果,指导者需要在训练开展前对参训教师的教育教学和生活状况进行了解,从而使归因训练取得更好的效果。“团体发展法”的具体做法为:团体内的成员(一般为3—5人)首先在一起对他们各自教育教学活动中出现的问题或获得的成果进行交流、讨论和分析,找出其所认为的原因所在,并由指导者在对每人及团体的整体情况做出较为全面分析的基础上,引导他们做出积极的归因(如自我的努力等)。然后,指导者为团体成员发放事先制定好的归因量表,每个成员填写归因量表——指导者一般会要求每人从一些常见的备选原因(如运气、情绪、兴趣、态度、能力、努力等)中挑出和自己教育教学活动中出现的问题或获得的成果最有关的因素,并且“对几种主要的因素(能力、努力、任务难度、同伴帮助等)所起作用的程度做出评定”[4]。最后,指导者对其加以收集、统计、分析,并对团体成员做出及时反馈,对他们积极合理的归因加以鼓励和肯定,逐步引导教师的归因趋于积极、符合实际。