摘 要：结合中小学教师职后培训效能的实证调查，对广东教师教育一体化改革进展中的问题进行分析，在此基础上提出建立教师教育一体化管理体制和探索适应教师教育一体化培养模式的建议。
关键词：广东；教师教育；一体化
当今世界教师教育改革中，教师教育一体化已逐步成为各国教师教育发展的一种共同趋势。所谓一体化教师教育，就是指为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前培养和职后培训进行全程的规划设计，建立起教师教育各个阶段相互衔接的，既各有侧重、又有内在联系的教师教育体系。理论上人们已经就教师教育的一体化达成共识，但是实践中教师教育的职前培养与职后培训依然是各自运作，没能形成有机的整体。为深入了解广东教师教育职前培养与职后培训存在的问题，寻求构建教师教育一体化人才培养模式的有效途径，《广东省教师教育人才培养规划与模式改革的研究与实践》项目课题组于2008年进行了关于广东教师教育人才培养模式改革的相关调研。本文结合教师职后培训效能的相关调查，并以此为基础探讨教师教育人才培养模式一体化改革的建议。
一、广东中小学教师职后培训效果的实证调查
2008年4月，课题组对广州市花都区教育局、花都区教师进修学校及10所中小学进行了调研和座谈，其间发放《中小学教师职后培训效能调查问卷》共450份，回收406份，回收率90.2%；有效问卷391份，有效率96%。调查问卷内容涉及政策规定的继续教育证书课程和校本培训两个方面。调查结果如下。
1. 继续教育课程：培训效果一般，培训现状不容乐观
对于“当前职后培训现状的看法”问题，73.9%的教师选择了“不乐观”，24.0%的教师选择“比较乐观”，只有2.1%的教师选择“乐观”。对于“以往参加培训课程的满意度”问题，55.2%的教师认为职后培训的效果“一般”，仅有2.8%的教师表示“很满意”，13%的教师认为培训效果“满意”，17.6%的教师表示“不满意”，9.5%的教师表示“很不满意”。
被调查者认为，当前培训现状不乐观的主要原因在于形式主义严重、课程设计不合理、培训模式落后等方面，具体如图1所示。
2. 校本培训课程：教师参与积极，工作成效有待提高
（1）教师参与校本培训积极性很高。数据显示，乐意参加、每次都参加校本培训的教师高达69.8%，不乐意参加、基本没参加的教师相加占19.8%，另有10.4%的人认为是被迫参加的。
（2）校本培训指导有待加强。数据显示，46.9%的教师认为校本培训“经常有人指导”，44.9%的教师认为“很少有人指导”，8.2%的教师认为“没人指导”。“经常有人指导”和“很少有人指导”的比例相当。由此可见，校本培训的开展，各校之间的情况差异较大，培训指导的程度各不相同。
（3）校本培训工作成效有待提高。数据显示，45.1%的教师认为校本培训“较有成效”，40.3%的教师认为“成效较小”，两者比例相当；5.9%的教师认为“很有成效”，同时又有8.7%的教师认为“没有成效”。与校本培训指导情况相似，各校之间的工作成效差异较大，校本培训的工作成效有待提高。
3. 职后培训改革：需求重点突出，改革方向明确
（1）培训内容重点——教学策略、教学技能。“目前最需要加强哪一类知识培训”问题，提供了9个可选项，“课堂教学策略”排第一位，有55.2%的教师选择；其次是“现代信息技术”、“教学技能”、“新教材培训”、“新的学科专业知识和方法”，教师选择的比例分别为29.7%、26.3%、25.1%、21.2%；教育科研知识、人文和自然知识、师德修养排在最后，教师选择的比例都在10%以下，分别为7.9%、4.9%、4.1%（见图2）。值得注意的是，教师最需要的“课堂教学策略”、“教学技能”都没有列为中小学教师继续教育的必修课程，而不受欢迎的“师德修养”、“教育科研知识”、“人文和自然知识”则被列为选修课，甚至必修课。
（2）培训方式重点——考察观摩、参与互动。“希望参加的培训形式”问题，提供了10个可选项，其中排在前五位的分别是：实地考察观摩、观看评析名师课堂录像、案例型参与式培训、同行介绍经验、与专家研讨互动。
（3）培训师资重点——一线教师、高校专家。对于“希望哪些人员担任培训教师”问题，70.3%的教师认为应该由“经验丰富的一线教师”担任培训教师，排在首位；其次选择高校教育专家和教材编写者担任培训教师的比例分别为35.3%和32.7%。
二、广东教师教育人才培养模式存在的问题
1. 管理体制问题
20世纪90年代以来，师范教育体制进行了前所未有的改革，主要体现在三个方面：其一，师范教育的层级提升。其二,传统的独立型、定向型的师范教育体系正在向开放型、非定向型的教师教育体系转化。其三，教师的培养和培训向一体化发展。[1]目前，师范教育体制改革处于过渡时期，旧的师范教育体制被打破，新的师范教育体制尚未形成，由此带来一系列的问题。一是师范院校的师范性弱化，师范院校的优势和特色得不到彰显。综合性院校和非师范院校参与教师培养，可以增加竞争，提升教师培养的层次和质量。这本来是好事，但是由于缺乏一个统一的教师教育标准，学生只要修读教育学、心理学课程，参加普通话考试就可以获得教师资格证书，反而导致师范性弱化，导致师范教育质量下降。二是教师培养和培训一体化进展缓慢，师范院校参与教师在职培训的功能、机制未能确定，师范院校难以真正深入参与教师的在职培训工作。师范教育体制改革之后，省级教育主管部门没有建立统一的教师教育管理机构，中小学教师的队伍建设以及职前培养与职后培训分散在人事处、高教处、继续教育指导中心等不同处室。教师教育一体化改革涉及到师范院校、教育学院、教师进修学校、市县区教育局教研组织之间的资源整合、功能调整、机构重组，没有政府和教育行政主管部门的参与，难以取得突破性进展。
在师范教育体制改革之前，师范院校负责中小学师资的职前培养；教育学院和教师进修学校承担中小学教师职后培训任务；教科所、教研室、电教馆是中小学校教育的服务机构，分别承担着基础教育科研、教研和教育信息化等专项工作。各部门职能划分较为清晰。师范教育体制改革之后，教育学院、教师进修学校也开始招收全日制大学生、中职生，成为普通的高等学校和中等职业技术学校，其职后培训职能被弱化。教科所、教研室、电教馆的专职人员较少，也难以在中小学教师继续教育中发挥主导作用。因此，如何整合这些教育资源，明确各自的职责，形成新的教师教育管理体制，成为广东教师教育人才培养模式改革的核心和难点问题。
2. 培养模式问题
从教师教育发展与改革的趋势来看，教师教育改革的重点已从满足数量需求转变为提高培养质量。提高学历层次、延长培养时间、实施分段教育、加强实践教学环节是比较普遍的趋势，除了这一普通趋势之外，正在全国中小学推行的素质教育改革和新课程改革对教师培养提出了新的要求，广东省的教师教育有必要以人才培养模式的改革为重点进行积极探索。从现状来看，广东省的师范教育大部分还在延用旧的培养方式，学制调整、课程设置和人才培养模式的改革力度不大，改革的成效不明显，尚未形成一套反映素质教育和新课程改革思想，适应新时期中小学教学需要的师范专业人才培养模式。师范专业人才培养模式改革难以深入的关键，在于师范院校与中小学缺乏长期有效的合作机制。师范院校掌握了系统的素质教育、课程改革理论知识，但由于不了解中小学课程改革和教学改革的实际，无法形成相应课程，难以指导中小学教育教学改革；中小学校教师由于编制紧张，教学任务重，无法接受系统的理论指导和培训。课程改革和教学改革理念难以深入贯彻，反过来又影响了中小学教育教学改革的深度。