制度更新：探索学校管理“新秩序” 【摘 要】文章通过案例分析的方式呈现了H校变革驱动下制度更新的过程，尝试就制度为什么更新、如何更新、实现了哪些更新等问题给出来自实践的答案，并就学校制度更新的基本理路及其引人深思的地方进行了学理性思考。
【关键词】学校管理 制度更新 基本理路 新秩序 制度型构着学校中人的生存和发展空间，并形成了学校管理运行的“秩序”，重构学校制度是个牵一发而动全身的事情，因此，也往往是改革者极其慎重的变革领域。在实践者看来，学校制度是“一块难啃的硬骨头”，而对学校制度进行改革则如同走进“一块复杂而危险的禁区”，因为凡是触及制度问题时无一不涉及权力、利益和责任的“再分配”，问题不仅复杂丛生，还可能需要冒相当大的风险，人们在制度为什么更新、如何更新、在哪些方面实现更新等问题上常常无所适从。H校的制度更新之路给我们提供了一系列来自实践的答案，并带来了诸多思考和启发。
一、一所学校的制度更新之路 1．从“有序”到“无序”：学校变革催生制度更新需求 进入课改以来，H校以课堂教学改革为重点开展了一系列实践变革，随着改革的推进，变革过程中产生了新的矛盾和问题，出现了新的组织形态、人际关系和组织关系，原有的秩序被打破，构成了一种由变革带来的新的“无序”（积极的“无序”）状态，管理层的协调问题彰显出来，需要对课堂变革中涌现出来的新的人与人之间、组织与组织之间以及人与组织之间的“新关系”进行界定、规范和约束，形成新的“有序”。改革的重点需要从课堂层面提升到学校层面，形成学校管理层面整体改革的思路和整体设想。在该校管理者看来，传统的学校制度和管理模式已经成为一个“非解决不可”的问题，并决定以制度建设为突破口开展学校管理变革实践。
2．从“无序”到“立序”：梳理、重构学校制度 （1）系统、分类梳理学校已有制度。H校结合自身实际情况和办学特色，以现代教育理念为参照，对学校已有制度的来源和形成过程、制度文本结构进行了系统的分类梳理，并深刻反思了制度的价值取向问题。
经考察，H校近十年来共产生了102项制度要求，大致分为三种类型，即学 校常规类、本校特色类、评价考核类。这些制度的形成又主要有三种来源渠道，包括移植“学校管理规程”条款和内容、演绎上级部门政策文件或工作要求、学校分部门制定的例行工作条例，这些制度大都来自“外部”，而非生于“内部”，缺少学校自身独特性的体现。而对制度文本结构的审视发现，学校原有制度是一种典型的宝塔式科层结构模式，并且呈现条线分割、散点分布的特点。总体来看，学校原有制度层次不够清晰，类型不够简约，结构不够合理，形式不够规范。
变革首当其冲、最为深刻之处就是人们在制度价值取向上的更新，解决任何制度问题，必须对制度文本背后更深层次的价值取向问题进行反思。H校发现在价值取向层面，学校原有制度存在以下问题：只强调制度化约束，缺乏对师生权利和义务的人文关怀；
只关注结果性评价，缺乏对事件的过程干预和预案设计；
只强调各部门独立操作的即时效应，缺乏对教师群体的成长及学校整体工作的协调和长远考虑。
（2）对制度做删、改、并、补处理。H校在深刻反思学校制度存在的诸多问题后，积极寻求多种改革举措，开始对学校制度进行大刀阔斧的改革。
第一，删除：已经过时的、不符合现在要求的，以及内容重复的制度删除。如删去《教学常规》中对学生上课举手姿势的规定；
作业批改的具体符号要求；
教师对教材选择必须预先请示的规定等。
第二，修改：重要的制度、蕴含可持续发展元素的制度，精心加工，扩展提升。尤其是那些直接影响教工生存状态的制度，全校上下几次讨论，大幅度修改。如教师考勤制度，奖金发放方案。
第三，合并：将原来繁多杂乱的制度按照一定的系统进行“类聚整合”。如教学与研究方面14项归并为《H小学教学与研究管理制度》六大方面；
总务原有30项合并为《H小学校园安全制度》四类，并补充了“紧急处理预案”。
第四，补充：将管理实践中创造的有效的管理方法整理，提升为全新的有效制度。如重在师德提高的《为人师表、三思而行——H小学教工30问》；
切实帮助教师专业化发展的《“教师专业化自主发展”方向性指标与要求》等。
同样是加加减减的方法，但是，当这种方法渗透了整体意识、系统意识、发展意识时，对制度文本删、改、并、补的过程就不再是简单地做出一个新的制度，它是一个从散点到整体，使条线分割、呈散点状态的学校内部制度集约化、系统 化的过程，也是变革者对自身变革行为的选择和修正。
（3）整体重构学校制度新体系。经过上述制度更新后，H校学校制度的形成主要有三类情况：老制度新用，即学校原有制度已难以适应变革和发展需要的，赋予原有制度新的内容；
新制度新定，即根据学校管理实践的需要，重新设计、制定新的学校制度，并在其运行中逐步得到认同和完善；
有效经验制度化，即将创造的一些经验、行之有效的方法以制度的形式固化。经过整体重构最终形成了学校制度系统的四大板块：包括通过构建共同愿景来培养团队精神的制度；
通过规范师生行为来提高教育质量的制度；
通过落实法人治理来加强民主管理的制度；
通过改革评价考核来激励创新进取的制度。
与变革前的学校制度相比，变革后的制度内容从量到质都实现了根本的改变。制度内容的层次性、类型化都有了很大改善，最明显的变化就是数量大大减少，这里的“少”呈现的是一种简约化、整合化的“少”，并不意味着工作任务和活动项目的减少，它是制度从原来零散的、条线分布状态向制度的集约化、系统化的改变，这样一来，学校人员的工作任务和活动项目不仅没有减少，反而会因为任务、活动领域的统整对教师的工作提出了更高的要求，带来了更多的挑战。
3．从“立序”到“新序”：在稳步实施中不断完善学校制度 在制度变革过程中，学校教职工对制度的解读力和执行力得到很大的提高，人们由原来对制度的被动执行和随意评价变为主动参与、积极推进。在发挥制度对新的人际、组织关系的规范与约束的同时，赋予学校制度对人的行为活动的改进、激励功能，形成新的秩序。与不变革相比，变革总是带来更多的新问题，这也意味着，任何制度都不是完美无缺的，相反，变革带来的更多、更新的问题不断涌现，H校学校管理制度仍在不断地调整、完善中。
二、学校制度更新的基本理路 H校变革前存在的诸多制度问题在当前很多中小学中都普遍存在，其变革过程呈现出制度更新过程的一些基本理路。
第一阶段：改变“参照系”，摸清现状，界定问题。学校制度的变革与发展需要寻找新的生长点，而新的生长点的发现与把握来自于学校管理者认识“参照系”的改变，不同的参照系决定了学校对现状的把握是否准确，对问题的定位是否清晰，并直接影响制度变革的方向和方式。例如，按照“内涵式”发展标准为 参照系，在H小学管理者看来，传统的办学思想和管理制度与模式，由于认识偏差和处理不当，成为阻碍教师发展，进而影响学生发展和学校发展的一个拦路虎。如果按照“外延式”发展标准为参照系，该校的规模、办学条件以及社会声誉已经达到一个较高的水准，至少暂时不需要再寻求新的发展空间。但是，认识“参照系”的改变也要基于学校自身独特的生境和现状，并深入了解学校里正在发生的真实状态，此外，学校管理者除了要有勇于革新的热情和魄力，同时也要提升作为一个变革领导者的水平和能力，准确把握变革的节奏和火候。
第二阶段：修订文本，重新架构，反复实践。依照新的认识“参照系”，摸清现状，定位问题，找准新的生长点之后，还需要从学校实际出发，寻找制度变革的突破点或切入口，例如，有的学校可以从制度整体变革着手，有的学校则可以把制度项目更新作为突破。在具体的变革策略上，对制度内容、框架的梳理和对制度执行方式的革新是必不可少的，并要在制度实际运行过程中，反复实践，不断调整。这个阶段的问题在于，有没有或在多大程度上调动、激发了基层教师的民主参与行为，直接决定了制度执行的契合度和制度功能的实现程度。因此，缺少了基层教师和组织广泛、积极地民主参与，不仅制度基本的约束、规范功能不能得到有效地发挥，而且容易造成制度变革过早“夭折”，难以实质性地实现制度更新效果。
第三阶段：在实践运行中不断调整完善。将制度活化为运行“机制”，制度在此阶段的调整和完善已不同于之前“破旧立新”意义上的调整和完善，学校制度从内容到结构、价值取向到执行功能已经基本呈现出了更新的特征，即从零散、琐碎转向集约化、系统化，从强调惩戒、约束到注重规范、激励，从（领导）个人主导到基于责任人的民主参与，从管人、驭人到助人成长等，在切实有效的保障条件下，制度变革就有可能进入一个良性的、持续发展阶段。在这个阶段，管理者面临的一个挑战是：如何将“静”的制度“活化”再运行的过程，最终使制度在人的日常行为活动中达到“自动化”，使人身处制度之中而不自知，遵循制度的过程就是一种学校生活方式，从而达至一种“心的秩序”。因此，机制的探索是对制度更新的聚焦和深化，在这个意义上，能否活化为运行机制是制度变革走向稳定、走向成型的关键路径。
三、学校制度变革实践的几点启示 1．从事务“管理者”变为变革“领导者” 任何变革不只是外部强加的结果，更多的是来自于内部的需要，学校制度更新也是如此，走的是一条主动发展的变革之路，需要学校自身形成清醒的自我发展意识，要求以校长为核心的学校管理层要从事务“管理者”变为变革“领导者”。
在领导学那里，管理者和领导者之间有着明显的区别，即管理者是把事情做正确，而领导者是做正确的事情。“管理者的目标源于需要而非欲望，他们长于缓解个体及部门间的矛盾，抚慰组织内的方方面面以确保日常工作的顺畅运行。领导者则不同，他们以一种富于个性化的、积极的态度对待目标。”而且两者在精力的投向和思维方式上也不同，管理文化强调理性及控制，管理者始终都是一个问题解决者，精力投向主要放在专门业务和具体程序上。领导者主要的投向则是组织的发展方向或该部门的人际关系协调及其成员需要的满足度，并引发整个组织的变革，为整个组织和全体人员注入一种精神和希望。总的来说，作为管理者的校长或中层做的更多的是一种程序化的控制工作，而作为领导者的他们则必须是一种变革的力量。在学校制度更新过程中，这两种形象常常会“游弋”在同一个人身上，正因如此，更需要以校长为首的学校管理人员具有较为明确的“角色自觉”意识，在履行管理职能和领导职能之间找到一个恰当的宽阔位置，在运用管理力量规避风险的同时，增强自己领导者的角色地位和作用，而不仅是一个日常事务型的管理者。同时，领导活动的综合性、超脱性与全局性、超前性与战略性等特性决定了以校长为首的管理层需要在转换角色的同时，还要转变思维方式，以动态生成的思维善于捕捉变革时机，以整体综合的思维统整工作，并使之有机化。
2．在多维互动中聚集更新力量 学校基层人员和组织是一股不可或缺的力量，可以看作是学校制度变革动力的来源。这一巨大力量的激发需要基层组织人员广泛、真正、有效地参与到学校管理及其制度变革中来，梅奥让工人们在交谈中选择话题、提建议、发牢骚，在吐露心声的同时，看到自己的许多建议被采纳，尚且感到参与了决定公司的经营与未来，而不只是做了一些没有挑战性和不被感谢的工作，学校领导与管理者更应该对有着高度专业性和自主性的教师抱有极大的乐观与信任态度，并积极促使基层组织人员尤其是教师发挥自身积极性和主动性，在实践学校制度变革的过程 中，不断实现自我更新、自我提升，促进专业自主发展，获得职业生命尊严。这本身既是对领导与管理者，也是对教师的一种高挑战和高支持。
此外，激发或者有了这样的力量还不够，还需要把学校管理者、教师、学生等多种力量聚集到一起，打通其筋脉，使其融合起来，在基层人员的自觉努力与领导管理层的权威运用之间形成制度变革的合力，使其成为一股强劲的变革力量。这种合力不是简单地把各方力量加在一起，需要多元主体的多维互动，使每一个学生、教师、管理者都具有成为学校制度变革策划者、参与者、推进者，尽量避免其成为破坏者、逃避者的可能，使每个人都成为变革的动力。否则只会是各种力量的纠结，并可能相互消解整体力量。学校制度变革主体多元化、多样化、多数化，并使其关系状态在多维中互动，同时，每一个个体又都是“多”中的“一”，是一个统一了“一”与“多”的变革主体。